Теоретичні питання

Тема 1. Загальне поняття про СПТ навчання мови
1.  Окресліть тенденції розвитку педагогічної науки та освітнього процесу, що сьогодні визначають напрями розвитку лінгводидактики.	гуманізацій, особистісно зорієнтоване навчання, модернізація традиційного, культуро творчість навч. пр., формування системі цінностей, пошукова діяльність, співпраця та діалог на уроці, рівність та довіра до всіх дітей, спрямованість на розкриття пізнавальних можливостей кожної дитини, основна вербальна формула вчителя: « Ми можемо, ми напишемо, ми зробимо».
2.  Назвіть основні підходи, на яких  будується сучасна мовна освіта.	Пріоритетність компетентнісного підходу в навчанні Лінгвістичний підхід передбачає врахування нових досягнень у галузі мовознавчої науки (когнітивної й комунікативної лінгвістики тексту, психо- і соціолінгвістики). Педагогічний аспект навчання української мови вимагає врахування її значення для пізнавальної і творчої діяльності, мовленнєвого розвитку учнів. Дотримуючись психологічного підходу, мусимо враховувати ті психологічні чинники, які забезпечують якість засвоєння мови та формування комунікативної компетентності учнів. Моральний та естетичний підходи до навчання мови орієнтують учителя на виховання в школярів позитивного ставлення до мови, усвідомлення її суспільних функцій і ролі в розвитку особистості, сприйняття її краси і багатства. В останні десятиліття визначилися й нові підходи до навчання української мови: українознавчий, етнопедагогічний, культурологічний, діяльнісно-орієнтований, функціонально-стилістичний, комунікативний. українознавчий (народознавчий), етнопелагогічний, культурологічний аспекти передбачаюь засвоєння учнями мовної картини світу засобами рідної мови, формування національної свідомості учнів, виховання патріота, громадянина України на основі національної й загальнолюдської культури. Діяльнісно-орієнтований підхід до навчання мови базується на мовленнєвій діяльності, враховує когнітивні (пізнавальні), емоційні, вольові здібності учня. Він передбачає формування системи компетенцій (комунікативної — мовленнєвої, мовної, соціокультурної та діяльнісної (стратегічної). Діяльнісно-орієнтований підхід
3.  Назвіть ознаки процесу навчання мови, побудованого на засадах раціональної парадигми.	Особливістю сучасного уроку залишається співвідношення теорії і практики в навчальній діяльності учнів, зокрема, відзначається «по­силення практичної спрямованості навчання мови, орієнтація на різно­бічний мовленнєвий розвиток, послідовне вдосконалення всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності». Таке співвідношення теорії і практики зумовило переміщення наскрізних змістових ліній мовного компонента освітньої галузі «Мови і літератури» — мовленнєва, мовна, соціокультурна, діяльнісна (стратегічна) у Державному стандарті мов­ної освіти. Пріоритетною є мовленнєва змістова лінія, що передбачає вироблення та вдосконалення умінь і навичок у всіх видах мовленнєвої діяльності. Мовна теорія залишається основою формування означених умінь і навичок. Для уроку української мови, таким чином, залишається актуальним модуль-блокове компонування теоретичного матеріалу, його «стиснення» й активна опора на принцип спадкоємності.
4.  Як на уроках мови реалізується принципи синергетичної освіти.	Першорядним є процес пізнання істини через пошукову діяльність учнів на уроці. Синергетика — це теорія самоорганізації в системах різноманітної природи. Вона має справу з явищами та процесами, в результаті яких в системі — в цілому — можуть з'явитися властивості, якими не володіє жодна з частин.
5.  Назвіть основні характеристики інноваційних педагогічних технологій	Спрямовані на актуальні проблеми системи освіти, спираеться на використання новітніх знань, базуеться на мотивації усіх субектів пед. Діяльності, мають на меті подолання наслідків деструктивних процесів у системі освіти, вивести її навищій конкурентно спроможний рівень. Основними ознаками е попереджувальний характер, особистісно зорієнтоване навчання, структурування особистісних знань, самостійна пізнавальна діяльність учня: самоспостереження, самоосвіта, рефлексія; спрямованість на практичні перетворення системи знань у систему вмінь и навичок (форма+ зміст+ результат)
6.  Назвіть навички, що забезпечують розвиток самостійної пізнавально-пошукової діяльності.	Навчальні та інноваційні навички Творчість і інноваційність •    Здатність оригінальності та інноваційності в  діяльності  •    Розвиток, впровадження та донесення нових ідей до інших •    Відкритість до та сприяння  новим та різноманітним перспективам •    Робота над творчими ідеями для внесення вагомого та корисного вкладу у царину, в яку впроваджується інновація  Критичне мислення і вміння вирішувати проблеми •    З’ясування причинно-наслідкових зв’язків, ґрунтовне доведення та розуміння ідей •    Здійснення вибору та прийняття комплексних рішень •    Розуміння взаємозв’язків між системами •    Визначення та постановка суттєвих запитань для прояснення різноманітних позицій, що дозволяє приймати кращі рішення •    Оформлення, аналіз та синтезування інформації для вирішення проблем та відповідей на запитання  •    Вміле, відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження для окреслення, аналізу та вирішення проблем. Комунікативні навички та навички співробітництва •    Ефективне формулювання думок та ідей шляхом їх чіткого та зрозумілого висловлення та написання  •    Демонстрація можливості ефективно співпрацювати з різноманітними групами •    Гнучкість та готовність до застосування необхідних компромісів з метою здійснення спільного завдання •    Прийняття відповідальності за результати спільної роботи •    Розуміння, усвідомлення ролі ефективного спілкування, створення та використання різних видів спілкування: усного, письмового та за допомогою мультимедіа-засобів в різноманітних формах та в різних умовах.
7.  Поясніть специфіку вживання термінів освітня технологія, педагогічна технологія, начальна технологія.	Освітня технологія – продукт міністерств, концепція. Пед технологія – продукують науковці; підходи. Це сукупність знань про способи і засоби використання певних виробничих процесій, що ведуть до мети. Навчальна технологія – методи, засоби, прийоми спрямовані на конкретну реалізацію. Пед техніка – система відпрацеваних вмінь і навичок – індивідуальна.
8.   Назвіть відомі вам освітні технології (за Г. Селевком).	Класичне лекційне  навчання за підручником навчання за допомогою тнс система малих груп система «консультант» система «репетитор» програмне управління
9.  Назвіть відомі вам педагогічні технології.	Проблемно-пошукові Технології співробітництва Творчі Саморозвиваюче навчання Пояснювально-ілюстративні Інформаційні пс Ігрові
10.   Яким вимогам має задовольняти педагогічна технологія?	Комплекси засобів, набір процедур, системність, концептуальність, науковість, структурованість ( правила), керованість, запланована ефективність, відтворюваність, оптимальність → ведуть до гарантованого результату.
11.    Розмежуйте поняття методика і технологія.	Ми бачимо, що виготовлення будь-якого продукту прохо­дить кілька етапів, починаючи від перших, невмілих спроб і за­кінчуючи певним, добре продуманим способом виробництва з використанням технічних чи якихось інших засобів вироб­ництва під керівництвом людини. Можна припустити, що відмінність між технологією і мето­дикою в сфері освіти полягає в тому ж, в чому відмінність між технологією й ремісництвом у виробничій сфері. Тобто це від­мінність між високопродуктивним машинним виробництвом і порівняно низькоефективною ручною працею. 1. Процес навчання, побудований на основі методики, мож- подати у вигляді такої схеми: корекція Організація діяльності учнів Контроль 2. Процес навчання, побудований за технологічними принципами. корекція Блок мотивації і організації учнів Дія засобів навчання Блок контролю якості засвоєння
12.     Де і з якою метою створюються технологічні картки?	Для активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів; підвищення ефективності структурних компонентів уроку засобами активних та інтерактивних технологій
13.    Назвіть орієнтовні складові технологічної картки інноваційної технології (прийому).	Назва,мета,суть, порядок дій для організації роботи, «магічні дрібнички»

Тема 2. Проблема сучасних технологій уроку мови (12.09.12)
14.     Назвіть лінгводидактів, що займаються (займалися) питання технологій сучасного уроку мови.	Сучасний урок мови є відображенням того, як по­єднання традиційності та новацій у дидактиці, лінгводидактиці вплива­ють на його зміст, цілі, структуру й організацію. Ці проблеми знайшли відображення в працях багатьох учених (М. Баранов, О. Біляєв, Н. Го­луб, Т. Донченко, С. Караман, Т. Ладиженська, В. Панов, М. Пентилюк, К. Плиско, О. Текучов, О. Хорошковська та ін.).
15.      Які типи навчання вам відомі	Пасивні, активні, інтерактивні. Пасивна модель навчання. Учень виступає в ролі «об'єкта» навчання, повинен засвоїти і відтворити матеріал, переданий йому вчителем, тек­стом підручника — джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать ті, за яких учні лише слухають і дивляться (лекція- монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворюване опитуван­ня учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань. Активна модель навчання. Такий тип навчання передбачає застосу-- вання методів, що стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, про­блемні та творчі завдання, запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення учнів. Інтерактивна модель навчання (з англ. іпіег — взаємний, асі — ді­яти). Інтерактивний — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне на­вчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, що має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови на­вчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.
16.     які типи навчання переважають у сучасній мовній освіті	Традиційні = пасивні
17.     Назвіть ознаки (особливості) сучасного уроку української мови	Сучасний урок мови — це насамперед урок, на якому вчитель уміло використовує всі можливості учня, весь його творчий потенціал з метою активного розумового розвитку, глибокого й усвідомленого засвоєння лінгвістичних понять, формування комунікативної компетентності та морально-вольових якостей, а отже, виховання мовної особистості. Сучасний урок української мови — поліфункціональне, багатоаспек- тне явище в навчально-виховному процесі. Він характеризується низкою особливостей. Найголовніша — виховання мовної особистості, національно свідомо­го громадянина України. На уроці реалізуються комунікативно-діяльніс- ний, українознавчий, функціонально-стилістичний та інші аспекти на­вчання мови. Сучасний урок активно впливає на розвиток пізнавальних і твор­чих здібностей особистості. на уроці велика увага приділяється розви­ткові пізнавальної діяльності учнів, логічного й критичного мислення, творчих умінь і навичок Ще однією особливістю уроку є його мовленнєва спрямованість. Ро­бота з розвитку зв'язного мовлення кінцевою метою має мовленнєву го­товність учнів, сформованість їхньої комунікативної компетенції. На уроках української мови здійснюється моральне, естетичне та етичне виховання, що передбачає особистісний підхід до навчання Для естетичного виховання важливим є мовний матеріал, що вико­ристовується вчителями на уроках Мовний матеріал повинен бути репрезентований взірцевими текстами
18.      Розкрийте особливість сучасного уроку української мови: оптимальне співвідношення теорії і практики в начальній діяльності учнів на уроках мови	Особливістю сучасного уроку залишається співвідношення теорії і практики в навчальній діяльності учнів. Це один із пріоритетів Кон­цепції мовної освіти де, зокрема, відзначається «по­силення практичної спрямованості навчання мови, орієнтація на різно­бічний мовленнєвий розвиток, послідовне вдосконалення всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності Таке співвідношення теорії і практики зумовило переміщення наскрізних змістових ліній мовного компонента освітньої галузі «Мови і літератури» — мовленнєва, мовна, соціокультурна, діяльнісна (стратегічна) у Державному стандарті мов­ної освіти. Пріоритетною є мовленнєва змістова лінія, що передбачає вироблення та вдосконалення умінь і навичок у всіх видах мовленнєвої діяльності.
19.     Розкрийте особливість сучасного уроку української мови: формування всіх різновидів комунікативної компетенції.	На уроці реалізуються комунікативно-діяльніс- ний, українознавчий, функціонально-стилістичний та інші аспекти на­вчання мови. Саме вони забезпечують комплексний підхід до навчання і виховання, реалізацію найголовніших цілей — дидактично-розвивальної та виховної. На уроці розкривається краса й багатство української мови та створюються умови для її засвоєння учнями і використання у своїй комунікативній діяльностіУроки про багатство української мови, її роль у розвитку культури нашого народу, долученні до шедеврів світової літератури, ознайомленні з історією, традиціями свого на інших народів активно впливають на фор­мування національно свідомої, патріотично налаштованої особистості, що з повагою ставиться до інших народів, їхніх мов та культур
20.      Розкрийте особливість сучасного уроку української мови: реалізація внутрішньо- і міжпредметних зв’язків, що передбачено чинними програмами.	Особливістю сучасного уроку мови є реалізація внутрішньо- і між- предметних зв'язків, що передбачено чинними програмами. Ідея внутріш- ньопредметних зв'язків не нова. Вона порушувалася багатьма лінгводи- дактами (Я. Мельничайко, В. Озерська, М. Пентилюк, Н. Чорноусова та ін.). Досягання означених зв'язків забезпечує осмислення мовної систе­ми як цілісності, що має складну структуру, елементи якої злагоджено функціонують у висловлюваннях (усних і письмових) різних стилів, типів і жанрів. Дотримуючись внутрішньопредметних зв'язків на уроках мови, учитель організовує наскрізне повторення вивченого, реалізує функціо­нально-стилістичний та комунікативно-діяльнісний підходи до навчан­ня мови. Не менш важливим є дотримання міжпредметних зв'язків, що здійснюється на багатьох уроках української мови, зокрема вступних та уроках розвитку зв'язного мовлення. Реалізація цих зв'язків впливає на осмислення учнями функцій української мови, насамперед комуні­кативної, пізнавальної (когнітивної), морально-етичної, естетичної, роз- вивальної, особистісно визначальної та ін.
21.     Назвіть відомі вам підходи до типології уроків мови (авторів та критерій).	Сучасним уважаємо урок, який за своїми цілями (освітньою, розви- вальною, виховною), змістом, структурою і методами проведення відпо­відає найновішим вимогам теорії й практики навчання в школі і є ви­сокоефективним. На такому уроці школярі оволодівають оптимальним обсягом знань, вчаться творчо застосовувати їх, набувають необхідних умінь і навичок сама проблема класифікації уроків почала розв'язуватися ще в середині минулого століття. Нею займалися О. Біляєв, В. Онищук, К. Плиско, М. Поздняков, О. Текучов, С. Чавдаров та ін. Во­ни по-різному підходили до класифікації уроків. Тому в сучасній методиці навчання української мови існує кілька підходів до класифікації уроків: •   за дидактичною метою; •   за метою організації пізнавальної діяльності; •   за основними етапами навчального процесу; •   за методами навчання; •   за способами організації навчальної діяльності учнів. Так, С. Чавдаров  в основу класифікації поклав мету уроку. М. Позднякову. В її основу покладено етапи засвоєння учнями мовного ма­теріалу Ця класифікація більш досконала, однак вона не охоплює усієї різноманітності уроків. Класифікація уроків за етапами засвоєння учнями матеріалу (М. Поздняков) О. Текучов її удосконалює, кладучи в основу мету уроку та його зміст. Особливе місце в класифікації відводиться урокам повторення як різновидам уроків закріплення вивченого.
22.      Аргументуйте доцільність розуміння під структурою уроку ланцюжку навчальних ситуацій	Урок як основна частина навчально-виховного процесу складаєть­ся з відносно самостійних видів спільної діяльності учителя й учнів, що є його структурними елементами. Кожний з них виконує специфічні функції і має свій зміст.
23.     Назвіть основні структурні елементи уроку вивчення нового матеріалу з урахуванням особливостей організацій навчального процесу (з позиції вчителя).	1.        мотивація діяльністью учнів ( оголошення теми, мети) 2.        актуальність ЗУН, відновлення попереднього досвіду 3.        організація сприйняття нового матеріалу 4.        організація засвоєння знань та формування умінь (формування способів дій з навчальним матеріалом) 5.        організація закріплення вивченого, формування вмінь і навичок ( тренувальні вправи) 6.        організація дз
24.      Назвіть основні структурні елементи уроку вивчення нового матеріалу з урахуванням особливостей протікання процесу сприйняття й засвоєння нової інформації та формування практичних умінь і навичок (з позиції учня).	1-2 підготовка до осмислення навчального матеріалу 3-4 сприйняття і осмислення нового навчального матеріалу 5 розпочався процес узагальнення знань і вмінь 6 сприйняття і осмислення дз, консультування
25.      Назвіть типи уроку за дидактичною метою (О. Біляєв, О. Пометун)	Класифікація уроків за дидактичною метою, технологією і засобами навчання (О. Пометун, Л. Пироженко) Вивчення нового матеріалуФормування і вдосконалення умінь і навичок Узагальнення і систе­матизації знань Закріплення зун контролю та корекції зун Ця типологія уроків теж не відзначається оригінальністю, хоча прин­ципи її виділення дещо інші. Крім дидактичної мети, автори в її основу кладуть умови навчання, зміст, технологію і засоби навчання. На їх дум­ку, спочатку вчитель визначає, що планує зробити, а потім — як і яки­ми способами На думку О. Біляєва, класифікація уроків мови за навчальною метою здобула широке визнання лінгводидактів та вчителів і є найбільш при­йнятною, оскільки навчально-виховна та розвивальна мета уроку, як ві­домо, є тим центром, навколо якого організовуються усі складові змісту уроку та діяльності вчителя й учнів на уроці Класифікація уроків за дидактичною метою (О. Біляєв) Вивчення нового матеріалу. Закріплення вивченого. Перевірка й облік набутих знань. Повторення теми/розділу. Аналіз контрольної роботи.
26.     У чому особливості модернізованої класифікації уроків за М, Пентилюк	Сучасна модернізована класифікація уроків (за М. Пентилюк)Засвоєння знань (формування мовної і мовленнєвознавчої компетенції) Формування знань, умінь і навичок (формування мовної і мовлєннєвої компетенції)Розвитку зв'язного мовлення Розвитку Комунікативних умінь і навичок (формування комунікатив­ної компетенції) Повторення, узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок (формування мовленнєвої компетенції)Контролю знань, умінь і навичок (перевірки володіння усіма ви­дами мовленнєвої діяльності) Така типологія уроків української мови дозволяє модернізувати тра­диційну класифікацію, не порушуючи системи уроків, їх цілей, завдань, і пристосовувати їх до виконання головної мети — формування мовної особистості, що володіє високим рівнем комунікативної готовності і ко­мунікативної самореалізації.
27.     Назвіть типи уроків зв’язного мовлення (Г.Шелехова, М. Пентилюк).	Типи уроків розвитку зв'язного мовлення (за Г. Шелеховою) уро­ки сприймання усної і писемної інформації Опрацювання ділових паперів Робота над діловим мовленнямУроки аудіювання і читання можна об'єднати в одну групу — уро­ки сприймання усної і писемної інформації. Щодо уроку складання ді­алогів, то він більше тяжіє до уроків творчих робіт (творів), однак має свою специфіку за формами і технологією проведення, оскільки процесФормування нових понять (про текст, стилі, типи мов­лення, ситуацію спілкування, вимоги до мовлення та ін.) Реформування мовної освіти,.надання їй комунікативного спрямуван­ня викликало до життя уроки, безпосередньо пов'язані з мовленнєвою діяльністю учнів. На думку М. Пентилюк, це уроки аудіювання, читання, говоріння (складання діалогів, полілогів, усні відгуки на повідомлення товаришів тощо) Пропонуємо таку класифікацію: Нові типи уроків розвитку зв'язного мовлення (за М. Пентилюк) Уроки аудіювання і читання можна об'єднати в одну групу — уро­ки сприймання усної і писемної інформації. Щодо уроку складання ді­алогів, то він більше тяжіє до уроків творчих робіт (творів), однак має свою специфіку за формами і технологією проведення, оскільки процес навчання діалогів (полілогів) спирається на парне (групове) навчання і потребує особливої організації. Усні відгуки на відповідь товариша на­лежать до особливої категорії уроків усного мовлення (усний переказ, твір). Особливу групу уроків становить опрацювання ділових паперів, як і робота над діловим мовленням взагаліТака класифікація уроків зв'язного мовлення є своєрідною, однак не розкриває їх суті, ролі і місця в навчальному процесі. Цілком зрозу­міло, що виникає потреба переосмислення сутності уроків такого типу, їх місця в системі уроків, структури, цільового призначення, технології проведення. Ця проблема ще чекає свого наукового дослідження
28.      Назвіть декілька варіантів структури уроку вивчення нового матеріалу.	1.     Перевірка вивченого2. Актуалізація опорних знань, умінь і навичок3. Повідомлення теми і мети уроку4. Вивчення нового матеріалу5. Закріплення набутих знань 2.     . Перевірка домашнього завдання (як засвоєний матеріал, якість виконання вправ) 2. Підготовка учнів до сприйняття мовного матеріалу (актуалізація опорних знань) 3. Повідомлення теми, мети уроку4. Пояснення вчителем нового матеріалу5. Вправи на закріплення одержаних знань6. Підсумки уроку (що вивчили на уроці) 3.     1. Перевірка домашнього завдання2. Повідомлення теми і мети уроку3. Розбір прикладів, пояснення на них мовного явища4. Робота учнів над висновками (або виведення правил) 5. Вправи на закріплення6. Підсумок уроку7. Завдання додому та інструктаж про його виконання
29.  Назвіть складові уроку формуванні умінь і навичок.	Урок формування умінь і навичок 1. Повідомлення мсти майбутньої роботи, усвідомлення її учнями2. Відтворення теоретичних відомостей, застосування яких буде потрібним на уроці3. Виконання учнями вправ4. Перевірка якості самостійної роботи учнів5. Завдання додому6. Підбиття підсумків уроку
30 Чим відрізняється структура уроку повторення від уроку узагальнення і систематизації, як часто проводяться такі уроки?	Урок повторення1. Ознайомлення учнів із завданнями уроку2. Повторення вузлових питань розділу (зв'язні відповіді учнів) 3. Усні й письмові вправи на матеріалі повторення4. Підсумки проведеної роботи5. Виставлення оцінок6. Завдання додому Урок узагальнення і систематизації вивченого І. Перевірка домашнього завдання2. Повідомлення мети уроку3. Аналіз матеріалу з метою узагальнення вивченого4. Робота над висновком5. Вправи на застосування узагальнювальних визначень і правил6. Оголошення вчителем оцінок7. Завдання додому (з інструктажем) 8. Підсумок уроку
31 Назвіть складові уроку навчального переказу.	Урок навчального переказу 1.     Вступна бесіда (вид переказу, мета, завдання) 2. Читання тексту3. Бесіда за змістом прочитаного4. Складання плану5. Мовний аналіз тексту6. Повторне читання тексту7. Підготовка чорнового матеріалу переказу8. Редагування роботи й переписування начисто9. Перевірка й аналіз роботи10. Доопрацювання переказу Ця структура стосується уроку письмового навчального переказу. У ній не враховано специфіку усних навчальних переказів, передбачених шкіль­ною програмою. На такому уроці окремі елементи відсутні (редагування роботи, переписування, перевірка й аналіз, доопрацювання переказів). Зате актуалізуються такі елементи структури, як бесіда за прочитаним, мовний аналіз тексту, де особлива увага звертається на стиль, жанр тек­сту, визначення теми, оснЬвної думки, виділення мікротем тощо. Скла­дання плану пов'язане з виділенням мікротем (абзаців). Чорновий варі­ант переказу наближається до складання тез тексту переказу. Окремим елементом цього уроку буде кількаразове переказування тексту за окре­мими пунктами плану і всього тексту, усне редагування переказу
32 Назвіть складові уроку навчального твору.	Урок навчального твору1. Вступна бесіда (визначення мети уроку, ознайомлення з особли­востями жанру) 2. Ознайомлення із зразком (уривок з твору письменника або кра­щим твором учня) 3. Робота над усвідомленням теми та основної думки твору4. Колективне складання плану письмової роботи5. Складання усного твору6. Написання твору на чернетці7. Удосконалення написаного (саморедагування твору) 8. Перевірка й аналіз творів9. Доопрацювання робіт і переписування їх начисто Кінцевим результатом цього уроку, як бачимо, є письмовий твір. Але шкільною програмою передбачено й усні твори (як і перекази). Струк­туру такого уроку можна цілком використати й для уроків усних творів, опустивши останні його етапи або перенісши їх на домашнє завдання, що, до речі, вчителі часто практикують.
33 Уроки контрольного переказу і твору: спільне і відмінне.	Урок контрольного переказу Вступне слово вчителя (мотивація навчальної діяльності) Читання тексту Пояснення нових слів і запис їх на дошці Самостійне складання учнями плану переказу Робота з чернеткою Редагування й переписування роботи начисто Самостійна перевірка написаного Учнівський твір, як відомо, складніший ніж переказ, бо передбачає формування й вираження власних думок в усній і писемній формі.
34 Уроки аналізу контрольної роботи, контрольного твору і переказу: спільне і відмінне.	Урок контрольного твору1,. Вступне слово вчителя (мотивація мети і завдань уроку) 2. Самостійне складання плану твору3. Написання роботи в чорновому варіанті4. Редагування й переписування його начисто5. Самостійна перевірка написаного Як результат творчої роботи вчителі проводять уроки аналізу конт­рольного твору (переказу). Він може мати таку структуру: І. Вступне слово вчителя2. Загальна характеристика виконання твору (переказу) 3. Аналіз кращих робіт або їх фрагментів4. Колективний аналіз допущених помилок і недоліків5. Виконання вправ на подолання помилок6. Індивідуальна робота учнів над виправленням недоліків у творі (переказі) 7. Домашнє завдання Часто вчителі для аналізу контрольних робіт відводять частину уро­ку, обмежуючись загальною характеристикою виконаних завдань, від­так їх аналіз учні проводять самостійно в окремих зошитах, що потім перевіряються вчителем. Однак роботу над помилками, допущеними у творчих роботах, особливо змістовими, лексичними, стилістичними, слід проводити в класі хоча б один-два рази на рік з метою вироблення в учнів комунікативних умінь і навичок, що передбачено шкільними програмами
35 Структура уроку аудіювання і читання.	Уроки аудіювання і читання І. Вступне слово вчителя (мотивація навчальної діяльності учнів) 2. Актуалізація опорних знань учнів (відомостей про мовленнєву діяльність і аудіювання (читання) 3. Ознайомлення учнів з технологією аудіювання (читання) 4. Аудіювання (читання) тексту5. Робота з тестами6. Підсумки уроку7. Домашнє завдання
36 Рекомендації до проведення та підвищення ефективності роботи на етапі організації класу.	Організаційний момент (оргмомент) має на меті створити в учнів ро­бочий настрій, підготувати їх до навчального процесу. Учитель повинен намагатися швидко прилучити учнів до інтелектуальної роботи.
37 Назвіть основні види роботи на етапі перевірки домашнього завдання.	Перевірка домашнього завдання пов'язана з опитуванням учнів та пе­ревіркою домашнього завдання (вправи). Основною функцією цього структурного елемента є виявлення рівня усвідомлення учнями засвоєно­го на попередньому уроці матеріалу і правильного виконання домашньої вправи. Додатковими функціями є контроль за виконанням (чи все викона­но), виховна, оцінка знань і вмінь учнів. У практиці роботи досить широко реалізується ще одна функція — закріплення умінь і навичок. Здійснюється вона шляхом виконання учнями колективних та індивідуальних вправ. •
38Рекомендації до проведення та підвищення ефективності роботи на етапі перевірки домашнього завдання.	Для перевірки домашнього завдання найчастіше відводиться спе­ціальний час на початку уроку. Однак перевірка може проводитися як елемент роботи над новим матеріалом, якщо цей матеріал органічно по­єднаний з нею. Частина домашнього завдання може також бути пере­вірена в спеціально відведений час, а частина — у зв'язку з вивченням нового матеріалу. •
39 Які види роботи використовуються для підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу.	На цьому етапі уроку необхідно перевірити: •   засвоєння учнями знань про мову; •   виконання письмового завдання (вправи); •   запам'ятовування слів з орфограмами, що не перевіряються прави­лами (із рамок на полях підручника).
40 Назвіть основні прийоми збудження пізнавального інтересу й уваги учнів до нового матеріалу.	Зв'язне висловлювання учнів. Цей спосіб перевірки доречно викорис­товувати після: •   вивчення розрядів того чи іншого мовного явища (наприклад, роз­ряди займенників, форми дієслів, типи присудків тощо); •   ознайомлення з кількома видами орфограм чи пунктограм, які чи­мось схожі між собою (наприклад: уживання м'якого знака); •   вивчення всіх форм словозміни, способів словотворення, типів сло­восполучень, речень.
41Назвіть етапи ознайомлення з новими мовними явищами.	Ознайомлення з новими мовними явищами включає такі елементи ро­боти: •   сприйняття мовного явища; •   усвідомлення учнями суттєвих ознак цього явища; •   знайомство з термінами, що позначають виучуване явище (поняття); •   формування певного поняття.
42 Назвіть види роботи, що забезпечують сприйняття та первинне усвідомлення учнями нового навчального матеріалу.	Для перевірки засвоєних учнями знань про мову використовуються такі способи: Відповіді на запитання, що вимагають обґрунтування висловленого по­ложення. Для таких питань використовують формулювання, які почина­ються словами який, коли, чому тощо. Наприклад: Які слова називаються синонімами?Інші питання спрямовані на встановлення причинно-наслід- кових зв'язків між явищами, наприклад: Чому іменники ягня і ягнятко належать до різних відмін? Застосування засвоєних знань до прикладів. З цією метою вчитель про­понує приклади: слова у певній формі (з пропусками чи без них), слово­сполучення, речення (з пропущеними розділовими знаками чи без них). Від учнів вимагається, спираючись на них, дати відповіді на запитання, наприклад: доведіть, що ці слова — синоніми. Яка граматична форма поданих слів? Доведіть, що це речення односкладне.
43 Назвіть прийоми підвищення ефективності сприймання та розуміння учнями нового матеріалу.	Складання таблиць і заповнення їх відповідними прикладами. Цей спо­сіб доречно застосовувати для перевірки засвоєння класифікацій мовних явищ розуміння взаємозв'язків між ними, умов вибору потрібної орфо­грами чи розділового знака. Складанню таблиць необхідно навчати дітей під час засвоєння нового матеріалу. Базою цієї методики є розкриття логічної основи класифікації, способів графічного розміщення матеріалу, що відбивають залежність між мовними явищами і фактами. Етапи формування цих умінь: •   аналіз таблиці; •   колективне складання таблиць; •   індивідуальне складання таблиць. Складання таблиць повинне супроводжуватися роздумами учня про основи класифікаційних явищ, різницю між ними, обгрунтування вибо­ру прикладів, що ілюструють певне мовне явище.
44 Назвіть складові формування в учнів умінь застосовувати набуті знання на практиці.	Формування в учнів умінь застосовувати здобуті знання на практиці Цей етап уроку включає: •   запам'ятовування нових відомостей; •   відтворення засвоєного; •   засвоєння алгоритму застосування. Для запам'ятовування нових відомостей на уроці проводиться чи­тання учнями про себе теоретичного матеріалу в підручнику; складання плану за прочитаним і переказ матеріалу за планом; складання таблиці на основі тексту, що відбиває суттєві ознаки мовного явища (складання опорних конспектів). Вибір прийомів запам'ятовування залежить від специфіки матеріалу, що вивчається, а також від обсягу відомостей і можливостей подати гра­фічно відношення між ознаками мовного явища. Засвоєння алгоритму застосування знань на практиці — це шлях пе­реходу знань в уміння. Навчання учнів застосовувати знання на практи­ці спирається на аналіз алгоритму (зразка) міркування, який пропонує вчитель або учні аналізують його за підручником. В алгоритмі (зразку) міркування подаються в певній послідовності ознаки чи-умови і пропо­нується спосіб опори на них при виборі того чи іншого вирішення по­ставленого завдання. Наприклад, при виборі голосного в корені слова веселий учневі пропонується така послідовність (алгоритм): •   визначити частину слова із сумнівним голосним; •   з'ясувати, до якої частини мови належить слово; •   з'ясувати, чи знаходиться аналізований голосний під наголосом; •   дібрати слово для перевірки (спільнокореневі слова); •   записати правильно слово. Організовуючи цю роботу, вчитель заздалегідь записує на дошці кіль­ка прикладів. До одного з них він застосовує алгоритм міркування сам, до другого — алгоритм застосовується колективно під його керівництвом, до інших — окремі учні (сильний і слабкий)
45Назвіть основні види роботи, що забезпечують уміння застосовувати набуті знання на практиці.
46Назвіть складові формування практичних умінь і навичок
47Назвіть етапи роботи над вправою	. Робота над вправами включає: •   визначення мети виконання вправи (з'ясування уміння, яке необ­хідно сформувати під час виконання вправи. Наприклад, навчитися розрізняти дієслова доконаного і недоконаного виду); •   визначення способу вирішення поставленого завдання (пошук шля­хів вирішення завдання. Наприклад, дати відповідь на запитання: як відрізнити доконаний вид дієслова від недоконаного); •   зразок виконання (під керівництвом учителя учень, застосовуючи алгоритм міркування, визначає вид дієслова. Наприклад: до дієсло­ва читаємо ставимо питання що робимо? Отже, це дієслово недоко­наного виду); •   виконання вправи учнями (під керівництвом учителя чи самостійно); •   перевірку виконаної роботи (колективна, групова, індивідуальна ро­бота).
29.      Назвіть прийоми підвищенні ефективності  закріплення вивченого матеріалу.
30.     Назвіть форми проведення підсумку уроку  та прийоми підвищення його ефективності.	Підсумок уроку. Основне його завдання — з'ясування рівня свідомо­го засвоєння матеріалу. Для цього добираються питання, які вимагають усвідомленої відповіді учнів, наприклад: як відрізнити дієслова докона­ного і недоконаного виду? Запитання типу: Що нового ви дізналися на уроці? Що називається тим-то? — ставити нераціонально, оскільки перше з них нецілесгірямо- ване, а друге не дозволяє виявити в учнів усвідомлення засвоєного.
31.     Назвіть складові етапу повідомлення домашнього завдання та визначте прийоми підвищення його ефективності.	Домашнє завдання — важливий етап навчання учнів. Під час його вико­нання відбувається самостійне усвідомлення і засвоєння знань про мову. Домашня робота, як зазначають методисти |3, с. 121], не повинна перевищувати 30-40 хв (для 5—9 класів) на виконання усного (засвоєн­ня нових і.повторення раніше засвоєних знань) і письмового завдання. Вправу для домашнього завдання доречно давати обсягом у 4-6 рядків для 5—7 класів і 6—8 рядків для 8—9 класів. Якщо передбачаються творчі завдання (складання речень, написання творів-мініатюр), то загальний обсяг роботи не повинен перевищувати той, що й- під час виконання вправи (списування з підручника). Добираючи домашнє завдання, учитель повинен дотримуватися прин­ципів диференціації та індивідуалізації навчання, враховувати наявність сильних і слабких учнів, рівень їх обізнаності тощо. Для домашньої ро­боти варто пропонувати ті види вправ, що виконувалися на уроці: спи­сування, складання таблиць, схем, складання речень, добір прикладів,. утворення форм слів, добір спільнокореневих слів, різні розбори тощо. Вибір домашньої вправи повинен відповідати таким умовам: •   особливості теми, що вивчається; •   мета навчання; •   рівень підготовки учнів. Домашня робота одночасно з основною навчальною метою формує навички самостійного пошуку як способу її виконання, так і джерела змісту. Тут допомагають поради вчителя: де і як шукати додатковий ма­теріал (словники, довідники, науково-популярні книги тощо). Підготовка до сприйняття домашнього завдання формує інтерес в учнів до домашньої роботи. Для цього до однієї і тієї ж вправи можна дати різні завдання: списування без додаткового завдання, списування з розподі­лом слів (речень) на групи, складання таблиць і заповнення їх словами з тексту вправи. Суть роботи залишається та ж, однак різна форма ви­конання дозволяє здійснювати диференційований підхід, а учням вияв­ляти свої творчі можливості. Домашнє завдання можна пропонувати учням на різних етапах уроку, однак обов'язково після ознайомлення учнів з новим матеріалом: в кінці уроку, залишивши для цього 2—3 хв, після ознайомлення з новим мате­ріалом — теоретичне завдання або після закріплення учнями нового ма­теріалу. Головна вимога до домашнього завдання — пояснення вчителя про характер роботи й шляхи її виконання.
Тема 3. Активні методи навчання. Інтерактивні технології (03.10.12)
32.   Поняття активного навчання та активних методів навчання	Активна модель навчання. Такий тип навчання передбачає застосу-- вання методів, що стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, про­блемні та творчі завдання, запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення учнів.
33.   Класифікація активних методів навчання	Суттєвий внесок в класифікацію активних методів навчання внесли М.М. Бірнштейн, А.А. Вербицький, В.М. Єфімов, А.Л. Лівшиць, В.І. Маршев та ін. Проаналізувавши психолого -педагогічні  джерела, ми дійшли висновку, що до класифікації активних методів навчання існують різні підходи. В.Н. Кругликов  наголошує , що за відмінні ознаки використовують : – характер навчально-пізнавальної та ігрової діяльності; – ступінь активізації студентів ; – спосіб організації ігрової взаємодії; – місце проведення  занять, їх цільове призначення; – імітаційна модель, що використовується  і багато інших Найчастіше використовують  класифікацію А.М. Смолкіна, а саме за характером навчально-пізнавальної та ігрової діяльності. Відповідно даної класифікації методи активного  навчання підрозділяють на: 1. Імітаційні методи, які базуються  на імітації професійної  діяльності. Вони с свою чергу поділяються  на: а) ігрові методи: –  ігрові процедури   і прийоми –  засоби  реалізації  окремих,  одиничних принципів,  в першу  чергу,  різні форми активізації лекцій і інших традиційних форм навчання, ігрові педагогічні  прийоми, окремі засоби активізації. Наприклад, ті, що реалізовують принцип проблемної  лекції з використанням методу  аналізу конкретних ситуацій   у  вигляді  ілюстрації,  здійснюваної   викладачем,  лекція  із  запланованими  помилками,  лекція  удвох , проблемна лекція, творче завдання, лекція прес-конференція , лекція-дискусія , лекція-бесіда (принцип діалогового спілкування ) тощо; – ігрові ситуації , прикладом яких можна вважати дискусійні  заняття, що проводяться  вигляді незапланованих  виступів,  коли  заздалегідь  невідомо  хто  і  в  якому   статусі  (доповідача,  критика,  провокатора )  братиме участь  в  обговоренні .  Також  ігрові  ситуації   використовують   для  ролевих,  театралізованих  ігор,  тренінгів тощо; – дидактична або навчальна гра – в основі якої  використовується  ігрова ситуація , але діяльність учаків формалізована, тобто є правила, жорстка система оцінювання, передбачений  порядок дій, регламент – ділові ігри – методи, що реалізовують всю сукупність  елементів, а, отже, і весь комплекс  принципітивізації, характерних для методів активного  навчання; б) неігрові методи – аналіз виробничих ситуацій , аналіз конфліктів , аналіз проблемних ситуацій , імітаційні вправи, диспути, мозкова атака, опорні сигнали, взаємоопитування , аналіз конкретних  ситуацій,розбір ділової пошти керівника, дії по інструкції  тощо. 2. Неімітаційні методи – стажування на робочому  місці, програмоване навчання, проблемна лекція, в скна робота. За призначенням виділяють неімітаційні методи за: – мотивацією пізнавальної діяльності; – повідомленням навчальної  інформації; – формуванням і вдосконаленням  професійних умінь і навичок; – освоєнням передового  досвіду, контроль  результатів  навчання За типом діяльності учасників при пошуку  вирішення завдань виділяють методи, побудовані  на: – ранжируванні  за різними ознаками предметів або дій; – оптимізації процесів і структур ; – проектуванні  й конструюванні  об'єктів; – виборі тактики дій в управлінні ; – спілкуванні  й конфліктних  ситуаціях ; –  вирішенні  інженерно-конструкторських ,  дослідницьких,  управлінських  або  соціально-психологі задач та завдань; – демонстрації та тренінгу навичок уваги, вигадки, оригінальності, швидкості  мислення та інші. За кількістю учасників виділяють: – індивідуальні  методи; групові  методи; колективні  методи; методи, що передбачають  роботу  в діадах і тріадах.  За місцем проведення  розрізняють методи: – аудиторні ; позааудиторні ; виїзні; екскурсійні . За принципом використання  обчислювальної  техніки  методи поділяються  на: – ручні  (без використання  техніки); комп'ютерні – ігри на ЕОМ; ігри з комп'ютерним забезпеченням
34.   Поняття інтерактивного навчання, інтерактивних методів та технологій	Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної дільності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою пішність, інтелектуальну спроможність. Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний про­цес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх уч­нів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рів­нозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здій­снюють. Організація інтерактивного навчання передбачає мо­делювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та від­повідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробіт­ництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу. інтерактивна технологія навчання -це така організація навчального процесу, за якої неможлива неучасть школяра у колективному взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учас­ників процесі навчального пізнання
35.   Мета й завдання комунікативних вправ – «криголамів» на інтерактивному уроці.	З їх допомогою ви можете з перших хвилин установити атмосферу співпраці та взаємоповаги, здійснити оцінювання потреб, рівня знань і навичок учасників, виявити їхні очікування та ставлення до запропонованої теми навчання, зацікавити учасників темою тренінгу та заохотити їх бути активними із самого початку процесу навчання
36.   Мета й місце проведення рефлексій на особистісно-зорієнтованому уроці	Навіщо ми це робили (після схем,читання…). Осмислення учнями навчальних дій сприяє формування способу дій з навчальним матеріалом
37.   Класифікація інтерактивних технологій.	Оскільки в науковій літературі відсутня класифікація інтерактивних технологій навчання, ми спираємося на умовну робочу класифікацію за формами (моделями) навчання, запропоновану О. Пометун і Л. Пи­роженко. Вони розподіляють їх залежно від мети уроку та форм органі­зації навчальної діяльності учнів: •   інтерактивні технології кооперативного навчання; •   інтерактивні технології колективно-групового навчання; •   інтерактивні технології ситуативного моделювання; технології опрацювання дискусійних питань
38.   Структура уроку із застосуванням інтерактивних технологій
39.   . Умови організації роботи над проектом	знання вчителем особливостей проектної методики, усвідомлення широких можливостей розвитку учнів у процесі проектної діяльності; • навчання учнів володінню технологією проектної діяльності {уміння визначати мету, задачі, бачити предмет дослідження, визначати гіпотезу, планувати власну діяльність і діяльність своїх товаришів); • здатність чітко, систематично виконувати сплановану роботу, що є неодмінною умовою для розвитку учнів у процесі реалізації проекту; •прагнення учнів брати участь у роботі над проектом; • визначена рівня оволодіння знаннями з предмета й загальнонавчальними Інтелектуальними уміннями; •доводити проект до кінця, поетапно узгодивши проміжні результати з учителем
40.   Етапи роботи над проектом (алгоритм)
41.   Вимоги до використання методу проектів	·      наявність інформації щодо роботи над проектом •наявність значущої в дослідницькому, творчому плані проблеми, яка вимагає дослідницького пошуку для її розв'язання; ·         практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; ·         самостійна (Індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів; ·         визначення кінцевих цілей спільних/ індивідуальних проектів; ·         визначення базових знань із різних областей, необхідних для роботи над проектом; ·         структурування змістовної частини проекту {із зазначенням поетапних результатів); ·         використання дослідницьких методів: визначення проблеми, завдань дослідження, які випливають із проблем, висунення гіпотези їх розв'язання, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, коригування, висновки ·         результати виконаних проектів повинні бути матеріальними, тобто оформлені у визначений спосіб (відеофільм, комп'ютерна газета, презентація
42.   Постановка ключового питання у методі проектів	Ключові запитання : •           Широкоохватні •           Здійснюють зв’язок  між навчальними предметами, між окремими темами уроків Приклад:  Як конфлікт приводить до змін? Мистецтво відображає культуру чи змінює її? Яким чином організми виживають в своєму середовищі? Чому закони змінюються?
Тема 4. Класифікація інтерактивних технологій (самостійне опрацювання)
43. Класифікація інтерактивних технологій	Оскільки в науковій літературі відсутня класифікація інтерактивних технологій навчання, ми спираємося на умовну робочу класифікацію за формами (моделями) навчання, запропоновану О. Пометун і Л. Пи­роженко. Вони розподіляють їх залежно від мети уроку та форм органі­зації навчальної діяльності учнів: •   інтерактивні технології кооперативного навчання; •   інтерактивні технології колективно-групового навчання; •   інтерактивні технології ситуативного моделювання; технології опрацювання дискусійних питань
44. Прийоми активного слухання	Прийомів активного слухання  досить багато (спонукання, парафраз, пояснення, відображення, схвалення та ін.)
45.  Прийми візуалізації під час пояснення (опорні конспекти)	Наше життя – це результат наших думок, за допомогою яких створені всі навколишні багатства цивілізації. Творча візуалізація – це вміння майстерно використовувати психічні образи і твердження, щоб зробити позитивні зміни у своєму житті. візуалізація (лат. visualis — зоровий) виникла внаслідок пошуку нових можливостей для реалізації принципу наочності. Вона передбачає демонстрацію явищ і процесів у зручній для зорового сприйняття формі. Однак викладач повинен використати такі демонстраційні матеріали, такі форми наочності, які б не тільки доповнювали словесну інформацію, а й самі виступали б змістовними повідомленнями.
46. Поняття технологій колективно-групового навчання, його відмінність від фронтальної (групової) форми організації навчання.	Групова (фронтальна) форма організації навчальної діяльності учнів пе­редбачає навчання однією людиною (вчителем) групи учнів чи цілого класу. За такої організації навчальної діяльності кількість слухачів завжди більша, ніж тих, хто говорить. Усі учні працюють або разом, або індиві­дуально над одним завданням із наступним контролем результатів. Колективна (кооперативна) форма навчальної діяльності учнів — це фор­ма організації у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною ме­тою
47. Поняття технологій кооперативного навчання, його відмінність від колективно групової форми організації навчання.	Інтерактивні технології кооперативного навчання Парна і групова робота організовується як на уроках засвоєння, так і на уроках формування знань, умінь та навичок. Вона може проводи­тись одразу після з'ясування вчителем матеріалу, на початку уроку за­мість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому формуванню знань умінь і навичок, або бути частиною повторювально-узагальню- вального уроку
48. Як утворювати малі групи та керувати їхньою роботою	Ідея проста. Одержавши інструкції від учителя, учні об'єднуються в невеликі групи. Потім вони виконують отримане завдання — поти, поки всі члени групи не зрозуміють і не виконають його успішно. Спільні зусилля приводять до о, що всі члени групи прагнуть до взаємної вигодитог
49. Які основні правила роботи  в групах ви запропонуєте своїм учням.	При роботі в групі дотримуйте наступні правила:  • Кожен учасник має можливість висловитися, якщо захоче  • Всі учасники групи поважають цінності і погляди кожного учасника групи, навіть якщо відчувають незгоду з ними  • Обговорюються ідеї, пропозиції, а не люди, які їх висловили  • Всі учасники роблять зауваження коротко і по суті  • Кожен учасник, навіть захищаючи свою точку зору, відкритий для сприйняття ідей, думок і інтересів інших учасників  • Всі виникаючі розбіжності, конфлікти вирішуються мирним шляхом з урахуванням інтересів учасників і правил роботи  • Всі учасники прагнуть створити відкриту, конструктивну, дружню атмосферу Правила роботи в групі 1.Дотримуйся теми. 2.Будь-які ідеї цінуються. 3.Вислуховуй усіх, не перебиваючи нікого. 4.Не говори одночасно з іншими. 5.Людина сама вирішує скільки часу вона відводить спільній  роботі. 6.Поважай різні думки. Необхідно слухати, а не  заспокоювати інших. 8.Будь-які питання важливі. 9.Уникай прямих вказівок  та напутливих  (повчальних слів) 10. Обдумав,  сформулював, висловив. 11. Ми всі – партнери!
50. Назвіть основні варіанти групової роботи	·               робота в парах, ·               ротаційні (змінювані) трійки, ·               два — чотири — всі разом, ·               карусель, ·               робота в малих групах, ·      акваріум тощо
51. Поняття технології «мозкового штурму»	Мозковий штурм Відома інтерактивна техно­логія колективного обговорен­ня, що широко використовуєть­ся для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. Мозковий штурм спонукає уч­нів проявляти уяву та твор­чість, дає можливість їм вільно .висловлювати свої думки. Мета «мозкового штурму» чи «мозкової атаки» в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом обмеженого періоду часу.
52. Варіанти проведення «мозкового штурму»	Варіант «мозкового штурму» — «мережа» чи «кульки». Тут пускове слово (питання) пишеться в «кульці» в центрі сторінки. Коли обговорюються споріднені проблеми, вони записуються на папері із зазначенням зв'язку. Водночас «мозковий штурм» «вільного» типу дає можливість за дуже короткий період (три-п'ять хвилин) записати ідеї, що виникли. Обидва варіанти мають на меті заохочувати вільне вислов­лювання ідей.
53. Поняття технологій ситуативного моделювання, його відмінність від колективно групової форми організації навчання	Модель навчання у грі — це побудова навчального процесу за допомогою включення учня у гру (передусім ігрове моделюван­ня явищ, що вивчаються). Використання гри в навчальному процесі завжди стикається з протиріччям: навчання є завжди процесом цілеспрямованим, а гра за своєю природою має невизначений результат (інтригу). Тому завдання педагога при застосуванні гри у навчанні поля­гає у підпорядкуванні гри визцаченій дидактичній меті.
54. Етапи проведення гри	Як правило, ігрова модель навчання реалізується за чотири етапи: 1) орієнтація (введення учнів у тему, ознайомлення з правилами гри, загальний огляд її перебігу); 2) підготовка до проведення гри (викладення сценарію гри, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів розв'язання проблеми); 3) основна частина — проведення гри; 4) обговорення
55. Етапи моделюючої гри	Кожна така гра відбувається за схемою. Учні «вводяться» в ситуацію, на основі якої вони отри­мують ігрове завдання. Для його виконання учні поділяються на групи й обирають відповідні ролі. Починаючи висувати припу­щення щодо розв'язання проблеми (1-й крок), вони стикаються з тим, що їм не вистачає інформації. Тоді отримують її від учителя або вчитель сам корегує діяльність учнів новим блоком інформа­ції. В іграх, побудованих на використанні учнями вже відомого матеріалу, джерелом інформації є судження, висловлені попе­редніми учасниками гри. З отримання нової інформації та її ана­лізу під кутом зору ігрового завдання починається наступний етап гри (2-й крок), далі гра розгортається за невизначеним сце­нарієм, що реалізує кілька етапів взаємодій між учнями, які «грають ролі» (3-й крок). Нарешті після завершення сценарію потрібне серйозне обговорення, рефлексія того, що відбулося, ус­відомлення учнями отриманого досвіду на теоретичному рівні (4-й крок).
56. Етапи імітаційної гри	Імітаціями (імітаційними іграми) називають процедури з виконанням певних простих ві­домих дій, які відтворюють, імі­тують будь-які явища навко­лишньої дійсності. Учасники імітації реагують на конкретну ситуацію в рамках заданої про­грами, чітко виконуючи інст­рукцію, наприклад проводячи дослід. Як правило, вчитель на­дає під час імітації чіткі поопе­раційні інструкції. Учні можуть виконувати дії індивідуально або в групах. На закінчення певного виду діяльності всі учні отримують подібний результат, але він може розрізнятись залежно від індивідуальних особли­востей учня, складу групи, використаних ресурсів тощо. Дуже важливою процедурою імітації є обговорення отриманих ре­зультатів діяльності та усвідомлення учнями причинно-наслід- кових зв'язків, які можна простежити, аналізуючи результати імітації у різних її учасників. Імітаційні ігри розвивають уяву та навички критичного мис­лення, сприяють застосуванню на практиці вміння вирішувати проблеми.
57. Етапи гри-симуляції	Складніші імітаційні ігри інколи називають симуляціями, або ситуативним моделюванням, хоча чіткого розмежування в літературі немає. Розглянемо їх окремо, пам'ятаючи, що інко­ли під назвами технології імітації та симуляції розуміють одне і те саме. Симуляції — це створені вчителем ситуації, під час яких учні копіюють у спрощеному вигляді процедури, пов'язані з діяль­ністю суспільних інститутів, які існують у справжньому еконо­мічному, політичному та культурному житті. Це своєрідні ро­льові ігри з використанням чітко визначених (за законом або за традиціями) і відомих ролей та кроків, які повинні здійснити виконавці: судові, парламентські, громадські слухання, збори, асамблеї, засідання комісій, політичні дебати тощо. Готуючи учнів до симуляції, вчитель має не тільки розподі­лити ролі, а й з'ясувати з кожним виконавцем послідовність його дій та висловлювань, наприклад, виходячи з обов'язків судді, голови парламенту тощо. Регламент всієї симуляції буду­ється за чітким сценарієм, який збігається з проведенням такої процедури в реальному житті
58. Поняття технологій опрацювання дискусійних питань	Дискусії є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. За визначенням науковців,- дискусія — це широке публічне обговорення якогось спірного питання. Вона значною мірою сприяє розвитку критичного мислення, дає можливість визначити власну позицію, формує навички від­стоювати свою думку, поглиблює знання з обговорюваної про­блеми і все це повністю відповідає завданням сучасної школи. Суттєвим елементом будь-якої технології навчання в диску­сії є вступна частина, оскільки саме в ній створюється емоцій­ний та інтелектуальний настрій наступної дискусії. Це своєрід­не запрошення до жвавого обговорення визначеної проблеми, яке може бути здійснено у вигляді викладу проблеми, опису конкретного випадку, невеличка рольова гра, демонстрація фільму або ілюстративного матеріалу, запрошення експертів, використання останніх новин, інсценування будь-якого епізо­ду, стимулювання серією запитань на зразок: «Чому? Що б ста­лося, якщо...?»
59. Умови ефективного проведення дискусії	Запорукою успішності дискусії є її чітка організація, яка до­сягається завдяки кільком чинникам. По-перше, це — ретельне планування дискусії. Складання плану дає змогу організувати як збирання учнями необхідної інформації, так і проведення са­мої дискусії. По-друге, чітке дотримання правил іведення дис­кусії всіма її учасниками. По-третє, обов'язковим є дотримання визначеного регламенту. Краще, коли час залишиться (його можна рівномірно розподілити наприкінці дискусії між учас­никами), ніж його не вистачить на колективне обговорення і підбиття підсумків. По-четверте, добре продумане й ефективно здійснене керівництво ходом дискусії з боку вчителя: надання учням часу на обміркування питань; утримання від невизначе- них запитань та запитань подвійного змісту; зміну напряму ду­мок учнів у разі відхилення їх від основної теми і мети дискусії; пояснення висловів дітей системою уточнюючих запитань; по­передження надмірних узагальнень; збудження учнів до по­глиблення думок та інші.
Тема 5. Сучасні технології контролю та оцінювання
60. Розвивальні можливості методу «Портфоліо»	Навчання+оцінка Кількість=якість Самооцінка Співпраця
61. Орієнтовна структура мовного портфоліо	Роботи учня М-ли вчителя М-ли інших Розділ 1.  Мовний паспорт: •          інформація про учня: фото, анкетні дані, особиста інформація (хобі) •          огляд досягнень у вивченні мови (оцінки) •          власна самооцінка мовленнєві уміння •          факти україномовного спілкування •          участь у заходах, конкурсах, змаганнях Розділ 2.  Мовна біографія •          досвід вивчення мови •          досвід спілкування українською мовою •          план роботи з предмета на тему (семестр, рік); •          табель оцінювання •          табель самооцінки •          аркуш самоосвіти, •          алгоритми видів діяльності •          аркуш рекордів, Розділ 3.  Мовне досьє:документи (твори, проекти, тести) Розділ 4.  Пам’ятки Розділ 5.  Рефлексія. Плани
62. Форми роботи з мовним портфоліо	Портфоліо (від англ. portfolio - портфель, папка) - це папка документів з      навчального предмета як компонента навчальної діяльності учнів, який ведеться учнями при педагогічному супроводі вчителя мовний паспорт (фото учня; анкетні дані учня; особисту інформацію (хобі тощо); критерії оцінювання навчальних досягнень учнів; власну самооцінку володіння іноземною мовою)    Накопичуючи й аналізуючи свої практичні досягнення за методом портфоліо, учень застосовує набуті знання і, виходячи з життєвого досвіду, оцінює та переоцінює свою діяльність. Мовний портфоліо є особисто-зорієнтованою формою роботи, автентичним видом оцінювання, який адресується учневі, розроблений для нього, спрямований на виявлення та розвиток творчих здібностей кожної дитини. Упровадження такої форми діяльності, як європейський мовний портфоліо, означає вихід на новий рівень самосвідомості учня, де він вибирає, оцінює, контролює процес навчання, роблячи його безперервним і сталим
Технології активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів (самостійне опрацювання)
63.	Під активізацією навчально-пізнавальної діяльності розуміють підвищення рівня усвідомленого пізнання об'єктивно-реальних закономірностей у процесі навчання. Кожен учитель застосовує у навчальному процесі свої прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів, але досвід роботи одного вчителя не може бути механічно перенесений іншим учителем в інший клас. У зв'язку з цим виникає потреба в теоретичному обґрунтуванні системи роботи вчителів з активізації пізнавальної діяльності учнів.
64.	Основна мета роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів полягає в розвитку їх творчих здібностей.
65.	Методи і прийоми активізації, що їх застосовує вчитель, повинні враховувати рівень пізнавальних здібностей учнів, бо непосильні завдання можуть підірвати віру учнів у свої сили і не дадуть позитивного ефекту. Тому система роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів повинна будуватись з врахуванням поступового і цілеспрямованого розвитку творчих пізнавальних здібностей учнів, розвитку їх мислення. У процесі навчання учень здійснює різні дії, в яких виступають основні психічні процеси: відчуття, сприймання, уява, мислення, пам'ять та ін. Оскільки з усіх пізнавальних психічних процесів провідним є мислення, то можна сказати, що активізувати діяльність учнів - це активізувати їх мислення. Разом з тим треба пам'ятати, що без бажання учня вчитися всі старання вчителя не дадуть очікуваних наслідків. Звідси випливає висновок, що потрібно формувати мотиви навчання, бажання учнів розв'язувати пізнавальні задачі.
66.	Як відмічалось, активізація пізнавальної діяльності учнів тісно пов'язана з активізацією їх мислення. У мисленні школярів виділяється три рівні: рівень розуміння, рівень логічного мислення і рівень творчого мислення. Розуміння - це аналітико-синтетична діяльність, яка спрямована на засвоєння готової інформації, що повідомляється вчителем чи черпається з книжки. Вчитель повідомляє нові факти, аналізує результати дослідів, виконує розумові операції (аналіз, синтез, абстракція, узагальнення) та застосовує прийоми розумової діяльності (порівняння, класифікація, означення). Учні слідкують за ходом мислення вчителя, за логічністю і несуперечливістю доведень. Це вимагає від учнів певних розумових зусиль, певної аналітико-синтетичної діяльності. Під логічним мисленням розуміють процес самостійного розв'язання пізнавальних задач. Логічне мислення, як і розуміння, теж є аналітико-синтетичною діяльністю, але між ними є суттєва відмінність за джерелом, дидактичною функцією і суб'єктивним переживанням. У процесі логічного мислення учень сам приходить до нових висновків, тоді як суть розуміння полягає в пізнаванні, усвідомленні і фіксації того, що сприймається і засвоюється. Логічне мислення розвивається під час евристичних бесід і лабораторних робіт, виконання логіко-пошукових завдань, застосування деяких прийомів роботи з підручником, розв'язуванні задач тощо. Рівень творчого мислення формується при виконанні творчих завдань. Творчими завданнями у навчальному процесі вважають такі завдання, принцип виконання яких учням не вказується і в явному вигляді їм невідомий. За сучасними поглядами творче мислення здійснюється у три етапи. Перший етап характеризується виникненням проблемної ситуації, її попереднім аналізом і формулюванням проблеми. Другий етап - це етап пошуку розв'язку проблеми. На третьому етапі знайдений принцип розв'язку реалізується і здійснюється його перевірка. .Учитель не тільки пояснює навчальний матеріал, а й організовує пізнавальну діяльність учнів. Починається виклад матеріалу з повідомлення теми. Перш за все треба показати необхідність вивчення теми і логіку вивчення кожного її питання. Важливо викликати інтерес до теми. Для цього можна навести цікаві факти встановлення закону, показати досліди, які учні зможуть пояснити в ході розгляду теми, вказати пізнавальні задачі, що будуть розв'язуватися на уроці. Адже усвідомлення мети діяльності є необхідною умовою будь-якої вольової дії. Учитель має не просто повідомити факти учням, а провести доказовий виклад пізнавальних задач, які будуть розв'язуватися. До доказових прийомів викладу навчального матеріалу відносять висновки, з використанням індукції, дедукції та аналогії. Суть індукції та дедукції можна з'ясувати співставленням їх з емпіричним та теоретичним рівнем пізнання. Засвоєнню матеріалу учнями сприяє розуміння ними принципів побудови теорій, різного ступеня узагальнень